La salud mental en las aulas exige cuidar también a quienes enseñan

Un estudio de RAND muestra que docentes de escuelas públicas estadounidenses dedican, en promedio, ocho horas semanales a apoyar el comportamiento, la salud mental y el bienestar de estudiantes y familias. La mitad considera que ofrecer estos apoyos se ha vuelto más difícil. Las barreras para atender las necesidades del alumnado se relacionan con mayores niveles de desgaste docente.

México Social / Redacción

Las escuelas reciben diariamente las consecuencias de problemas que desbordan sus capacidades: dificultades económicas familiares, malestar emocional, ausentismo y necesidades de atención especializada. Maestras y maestros intervienen para acompañar a sus estudiantes, pero ese esfuerzo requiere tiempo, recursos y respaldo institucional. Cuando las necesidades aumentan y los apoyos resultan insuficientes, también se compromete el bienestar de quienes enseñan.

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El estudio Difficulty Supporting Student Mental Health Strains Teacher Well-Being, elaborado por Ashley Woo, Elizabeth D. Steiner y Sy Doan y publicado por RAND, examina esta relación mediante la encuesta State of the American Teacher 2026. La investigación reúne respuestas de 829 docentes de escuelas públicas estadounidenses, desde kindergarten hasta el último grado de educación media superior, con ponderaciones para representar a esa población nacional. Fue financiada por la National Education Association y la American Federation of Teachers. RAND

Los resultados muestran hasta qué punto el acompañamiento forma parte del trabajo cotidiano. El 70% de los docentes afirmó que revisaba al menos semanalmente cómo se encontraban sus estudiantes en materia de salud mental y bienestar; el 59% aplicaba estrategias para fortalecer las relaciones entre compañeros y el 55% promovía la empatía con esa frecuencia. Además, el 71% proporcionaba regularmente al menos dos de los apoyos incluidos en la encuesta.

Estas actividades tienen un peso considerable en la jornada. En promedio, los docentes estimaron dedicarles ocho horas semanales, equivalentes al 17% de su tiempo total de trabajo. La cifra incluye tanto apoyos relacionados con el comportamiento como con la salud mental y el bienestar de estudiantes y familias. Aproximadamente seis horas transcurrían dentro del horario contractual y dos fuera de él: sería incorrecto interpretar las ocho horas como trabajo adicional o como atención psicológica clínica.

Entre quienes ofrecían cinco o más tipos de apoyo de manera frecuente, el tiempo ascendía a unas 13 horas semanales, alrededor del 28% de su jornada total. El 59% del conjunto de docentes señaló, además, que había aumentado el tiempo destinado al acompañamiento desde el otoño de 2024.

La amplitud de las necesidades ayuda a comprender esa dedicación. El 49% identificó cinco o más de los ocho desafíos consultados como problemas moderados o graves en su escuela. Entre los más señalados estuvieron la apatía estudiantil, el ausentismo, la falta de preparación para aprender y la escasa participación de las familias.

Estos indicadores deben interpretarse como percepciones docentes sobre el entorno escolar. No son diagnósticos clínicos ni estimaciones directas de la proporción de estudiantes con trastornos mentales. Tampoco permiten atribuir automáticamente la apatía o las ausencias a una enfermedad: describen dificultades que pueden relacionarse con múltiples condiciones personales, familiares y escolares.

Las diferencias entre niveles educativos son relevantes. Entre docentes de high school, correspondiente aproximadamente al bachillerato, el 59% reportó cinco o más desafíos moderados o graves, frente al 42% en primaria. Sin embargo, el primer grupo ofrecía menos apoyos frecuentes: el 24% no realizaba semanalmente ninguna de las actividades consultadas, comparado con el 9% en primaria.

Los autores plantean posibles explicaciones, como el mayor número de estudiantes con quienes interactúa cada docente en los niveles superiores, las diferencias en la organización escolar y la disponibilidad de recursos apropiados para adolescentes. Los datos no justifican interpretar esa brecha como falta de compromiso del profesorado.

El hallazgo central se refiere a las condiciones para ayudar. La mitad de los docentes afirmó que brindar apoyos se había vuelto más difícil desde el otoño de 2024; el 45% no observó cambios y apenas el 5% consideró que la dificultad había disminuido.

Entre quienes percibieron mayores dificultades, el 67% reportó desgaste profesional o burnout, frente al 47% de quienes no identificaron cambios. La presencia de síntomas de depresión fue de 25% y 9%, respectivamente, mientras las dificultades para afrontar el estrés laboral alcanzaron 22% y 9%. Son indicadores construidos a partir de respuestas a la encuesta, no diagnósticos obtenidos mediante evaluaciones clínicas.

El análisis aporta una distinción importante. Ofrecer más apoyos se relacionó con una mayor percepción de carga emocional. Sin embargo, después de considerar el contexto escolar y otras características, la cantidad de apoyos no mostró una asociación estadísticamente significativa con los indicadores de bienestar docente. Las dificultades percibidas para proporcionarlos sí mantuvieron una relación consistente con peores resultados.

El estudio no demuestra causalidad ni establece con certeza la dirección de esas relaciones. Aun así, orienta la atención hacia los obstáculos institucionales que pueden hacer más difícil acompañar al alumnado. En las respuestas abiertas aparecen escasez de profesionales especializados, recortes presupuestarios, cargas administrativas y problemas económicos familiares. Esos testimonios aportan contexto, aunque su frecuencia no puede generalizarse a todo el profesorado.

Las recomendaciones de RAND incluyen desarrollar recursos específicos para adolescentes y fortalecer modelos de escuelas comunitarias que conecten la educación con servicios de salud y apoyos sociales. Donde una estrategia integral resulte inviable, los autores proponen colaborar con organizaciones comunitarias para atender necesidades prioritarias.

Desde una perspectiva de política pública, el estudio invita a revisar cómo se distribuyen las responsabilidades. Pedir al profesorado que detecte y acompañe situaciones complejas requiere rutas claras de canalización, personal especializado y tiempos reconocidos dentro de la organización escolar. La formación docente puede fortalecer esa respuesta, pero necesita servicios a los cuales acudir cuando la intervención requerida excede sus atribuciones.

Para México, estos resultados constituyen una referencia de investigación, sin que sus porcentajes puedan trasladarse a las escuelas nacionales. Sería pertinente medir el tiempo destinado al acompañamiento, la disponibilidad de profesionales, las diferencias territoriales y las barreras para acceder a servicios.

El bienestar del alumnado y las condiciones de trabajo docente están estrechamente vinculados. Construir escuelas capaces de cuidar exige sostener institucionalmente a quienes escuchan, detectan dificultades y acompañan todos los días. La disposición personal del magisterio necesita corresponderse con recursos y responsabilidades compartidas.

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Fuente principal: Woo, Ashley; Steiner, Elizabeth D.; y Doan, Sy. RAND, 2026. Resultados y metodología consultados en el informe completo, especialmente páginas 3–18.

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